emprendimientos musicales Björk

La Naturaleza de la Música, el documental de Björk (subtitulado) Sábado 25.abr.15 when-bjork-met-attenborough-pulse-films-3 Una de las razones más importantes por las que Björk es un ícono de la música, es porque la islandesa siempre busca llevar sus proyectos un paso más allá, siempre intenta cosas nuevas y busca formas distintas de aproximarse a la música. Prueba de ellos son disco como Medúlla, Volta, Post y uno de los más recientes, Biophilia, donde Björk buscó las conexiones entre naturaleza, música, percepción y tecnología. Durante el procesos de creación de Biophilia -que duró cuatro años-, la cantautora decidió aprovechar el tiempo y grabar un documental junto con el naturalista David Attenborough para explorar más a fondo y presentar más claramente su búsqueda. Ahora, gracias al abrumador poder del internet, tenemos el documental al alcance de nuestros ojo, gratis y por si fuera poco -para aquellos que se nos barre el inglés- subtitulado. Disfruten de esta calurosa tarde de sábado acompañados de Björk y su fascinante fascinación por el mundo.

Plantando árboles . Lisandro Grané

La Revolución que Viene

publicado por Tomas Ruiz-Rivas en 2015/04/14. tema en foco, en torno a la academia, reciente

a Revolución que Viene


 La siguiente entrevista del Antimuseo a María Acaso es un valioso aporte a la reflexión sobre los proyectos educativos gestionados por artistas. Tanto en España como en Colombia este tipo de propuestas son de reciente aparición y aunque se trata de escenas con dinámicas y escalas distintas, tienen puntos en común, como es la percepción que se tiene del artista como educador o productor de proyectos pedagógicos.
 También es importante señalar que en otros contextos los artistas vienen articulando desde hace más de una década otros modelos de academia, como es el caso de External Program, Silent University, SOMA y MASS Alexandría, reflexiones que se proponen desde la teoría, como Haciendo el giro de Irit Rogoff, o desde lo curatorial, como es el caso de la propuesta para Manifesta 6 -la cual no se pudo realizar- y cuyo texto curatorial Notes for an Art Schoool se ha vuelto fundamental para comprender el llamado giro pedagógico de las prácticas artísticas.

 Pedagogía del arte: la revolución que viene
 Entrevista a María Acaso
 Antes de empezar, para la gente que no te conoce, me gustaría que te presentes, que nos hables de tu trabajo, tus libros, los proyectos que estás haciendo ahora…
 Para ubicar tus competencias. Soy profesora titular de la Universidad Complutense, en la Facultad de Bellas Artes, departamento de educación artística, donde llevo veinte años y doy las asignaturas relacionadas con la Educación Artística, es decir, formo a los futuros artistas como educadores, labor muy ardua porque ninguno quiere ser educador. Entonces mi labor consiste básicamente en intentar hacerles ver que la figura profesional del educador es igual de interesante, igual de crítica e incluso socialmente más comprometida que la del artista. Desde luego intento igualar las dos figuras y que no piensen que la de artista está por encima de la de educador. Ése es mi trabajo en la Facultad de Bellas Artes. Pero además de eso hago muchísimas cosas fuera. La que más me interesa señalar es que soy socia fundadora del colectivo Pedagogías Invisibles, un colectivo que se funda en el año 2008 con un grupo de personas que estamos haciendo nuestras tesis en torno al arte y la educación, y cómo ese conocimiento académico en un momento dado salta al exterior y empezamos a hacer proyectos fuera. Ahora mismo es de las cosas que más me interesan. También trabajo en diferentes instituciones, y quiero señalar el trabajo de coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de la Fundación Telefónica, donde lo que hago es innovación en la formación del profesorado. Esos son mis tres grandes campos de trabajo, y luego la producción de libros, de eventos y de todo tipo de cosas que estén alrededor del arte y la educación. Y en especial, es muy importante el trabajo que desarrollo desde mi blog: www.mariaacaso.es 

: Yo voy a empezar esta entrevista no con una pregunta, sino con un mea culpa: ni el Ojo Atómico, ni el Antimuseo, ni ningún espacio alternativo de Madrid han tenido un programa pedagógico. Y yo recuerdo hace muchos años, en el primer Ojo Atómico a principios de los 90, que tenía una amiga, una española afincada en Londres, que compartía un espacio que era estudio, pero también un espacio alternativo, un artists’ run space, y la financiación la obtenían del correspondientemunicipio de Londres a cambio de desarrollar programas pedagógicos para el barrio. Pero yo creo que los españoles tenemos cierta aversión a la pedagogía, y no sólo los artistas, quizás porque hemos sufrido una muy mala pedagogía en nuestras infancias.

: Bueno, esto no pasa sólo con los españoles. El problema que tú estás remarcando es muy importante, pero tampoco son solamente los espacios alternativos. En los grandes museos la educación es siempre como la niña fea. Es lo último, donde hay menos recursos, donde está más precarizado el personal… En líneas generales en todas las instituciones. Y yo creo que es fundamentalmente un problema de imaginario. El problema es que las artes visuales están relacionadas con el conocimiento, y la educación, todo lo pedagógico, se ha relacionado siempre con otro tipo de conceptos. Es decir, si tu preguntas a la gente qué es la educación artística, básicamente lo que te van a decir es “niños pintando”. Entonces el tema es la infantilización, tiene mucho que ver con el desarrollo de técnicas sin finalidad, tiene que ver con la producción objetual para el día de la madre… y ése es el imaginario. Yo también podría dar un mea culpa en el terreno de la educación artística, porque ha evolucionado hacia eso, y el imaginario sigue siendo ese. Entonces esa posición de las instituciones frente a la educación artística de alguna manera está fundamentada por el imaginario que hemos proyectado. Este es el momento en el que yo creo que tenemos que hacer ese cambio de imaginario y ese cambio en el paradigma de la educación artística y transformarla en otra cosa.

: Ya has reventado mis dos primeras preguntas. La primera: ¿por qué es importante la pedagogía del arte? ¿Cómo podría llegar a ser algo importante? Efectivamente poner a los niños a pintar es intrascendente, es como ponerlos a ver la tele, entretenerlos. Entonces ¿Cuál es la importancia? ¿Por qué tenemos que pensar en una nueva pedagogía, por qué un museo como éste, el Reina Sofía, o un espacio alternativo, deben reflexionar sobre este tema? :
 Fundamentalmente tiene que ver con la importancia y la resignificación del conocimiento crítico visual. De lo que tenemos que darnos cuenta es de que igual que en una disciplina como las matemáticas hay un conocimiento matemático, o que la lengua tiene que ver con la literatura y la alfabetización, nosotros tenemos un conocimiento muy importante sobre el que trabajar que es el conocimiento visual. Y el conocimiento visual, por las condiciones del mundo actual y de la postmodernidad, es de las vías de conocimiento más importantes. ¿Cuántas imágenes vemos al día? ¿Cómo esas imágenes influyen en nuestras vidas, encardinándolas? ¿Y cómo al mismo tiempo ese conocimiento se intenta no visualizarlo, no darlo en las escuelas, en las instituciones culturales, etcétera? Lo primero que tenemos que hacer es defender que la educación artística está relacionada con el conocimiento, en todos los aspectos, pero hay un conocimiento muy importante que es el que emerge de las imágenes. Ése es nuestro campo de estudio. Eso es lo que tenemos que trabajar. Lo que ocurre es que este conocimiento tiene una parte de producción, una parte de hacer, pero esa parte la hace un sector pequeño de la sociedad. En cambio toda la sociedad está relacionada con el análisis de imágenes. Y el tema es que el análisis no se entiende como una competencia clave de la educación. Yo siempre digo lo mismo, que el día que entre en un espacio donde se imparta educación artística y lo que vea sea gente analizando imágenes en vez de haciendo objetos, me daré cuenta de que ese cambio por el que estamos luchando ha empezado a suceder. Es decir, no podemos solamente producir, sino que tenemos que aprender a mirar, a descolonizar la mirada, y eso es algo que a la sociedad le cuesta mucho entender como propio de la educación artística. Porque la educación artística son niños pintando, no son niños mirando.

: Centrándonos en el objeto de esta serie de textos. ¿Cuál es el panorama que tenemos en Madrid, tanto en el Ayuntamiento como en la Comunidad? ¿Qué panorama tenemos en los museos, en las instituciones públicas, en los colegios? ¿Hay algo que sea destacable? Antes comentabas que los mismos profesionales están empezando a desarrollar su actividad fuera de las instituciones y de la universidad. ¿Qué se está haciendo en Madrid y qué está pasando con este movimiento de educadores? :

 Ahí creo que sería interesante diferenciar entre lo que está pasando en las instituciones culturales y lo que está ocurriendo en la escuela, que es muy visible. Hay una completa obsesión con el tema del bilingüismo, es lo que está impregnando todas las políticas educativas de la Comunidad de Madrid como si ése fuese el único objetivo, y aunque no soy yo quien tiene analizarlo, está llevando el foco a otro lado. ¡Es tan obvio! No se están ocupando de lo que se tienen que ocupar y al final lo único que importa es que los niños de Madrid aprendan inglés y no aprendan nada más. En la escuela está ocurriendo esto. Aquí me gustaría hacer un paréntesis: la ley Wert, la LOMCE, consiste en algo tan flagrante como que este señor, en la primaria, las asignaturas relacionadas con la música, las artes visuales y la educación física, las ha vuelto optativas. Eso es una declaración de intenciones absoluta. ¡Quitar la posibilidad de dibujar a unos niños y niñas que todavía no saben casi ni escribir! Es negarles la capacidad de pensar.

 Luego en las instituciones culturales lo que hay es una vuelta atrás, yo creo que lo que ha ocurrido es que muchas instituciones han aprovechado los recortes y la crisis para quitar los pocos proyectos de educación artística interesantes; con algunas honrosas excepciones, pero esas excepciones son lo que su nombre indica, excepciones. Se quedan ahí como la guinda del pastel.
 Los profesionales de la educación artística que estáis trabajando en las instituciones o creando estructuras fuera de las instituciones, ¿qué tipo de cambio estáis impulsando? Antes lo has comentado, pero ¿puedes detallarlo un poco más?

 Sí, a mí me gusta trabajar desde tres áreas. Entender la educación artística como vehículo de conocimiento desde tres focos: el primero es visualizar el conocimiento, qué es el conocimiento visual, cómo nos afecta y cómo tenemos que trabajar con él desde la producción y el análisis. En segundo lugar, el concepto de proceso es muy importante. Es decir, la educación artística está relacionada con procesos que se realizan en cuarenta y cinco minutos, para poder llevártelo a casa y ponerlo en la puerta de la nevera. Eso implícitamente nos condena a algo muy importante, y es que la gente percibe que el arte se hace en cuarenta y cinco minutos. Por tanto otro de los cambios que estamos impulsando es llevar a cabo procesos de educación artística complejos y largos. Nadie puede hacer un proyecto interesante en cuarenta y cinco minutos. Eso es imposible. Y el tercer foco es validar la remezcla. La idea de remezcla frente a la idea de creatividad genial. La idea de que en la creación contemporánea la remezcla es como se está haciendo todo, y que remezclar no es copiar. Estos tres conceptos los intentamos meter en todos los proyectos que estamos llevando a cabo.
 En este momento hay dos en los que estamos directamente involucrados. El primero de ellos es Microondas, el Laboratorio de Educación Disruptiva que forma parte de los Grupos de Pensamiento organizados por Matadero Madrid y desde donde se intentan repensar diferentes temas socialmente importantes como actividad alternativa a programar exposiciones. Microondas es un grupo de trabajo que, con un recorrido a largo plazo (característica que es un auténtico lujo en los tiempos que corren), nos ha permitido analizar, debatir y proponer todo aquello que nos ha parecido pertinente con respecto a la educación en general y la educación artística en particular. La institución nos ha dado los espacios y cierta visibilidad por hacer este trabajo que me parece absolutamente necesario y que está funcionando como un resorte de cambio infiltrado.

 El segundo proyecto se llama Levadura, es una coproducción entre el Ayuntamiento y financiado por la Fundación Banco de Santander. Levadura es la primera residencia para artistas educadores que se ha organizado yo creo que en el mundo, y se ha llevado a cabo en Matadero, bueno, en Matadero, en MadiaLab Prado, en CentroCentro y en el Conde Duque. ¿Cuál es el objetivo de estas residencia? Que vengan una serie de artistas a trabajar en escuelas y que sean proyectos a largo plazo. Los proyectos que se están realizando en este momento son de un mes, aunque nosotras queríamos que fuesen más largos. El artista educador residente viene, se involucra en un colegio en la producción de un proyecto. Es totalmente opuesto a la visita única, que es lo que normalmente se hace: voy al Prado un día y me vuelvo a ir y aquí no ha pasado nada. Lo resultados de lo que se ha hecho ya en la primera edición, con Matadero y con el MediaLab, nos muestran que la profundidad y la complejidad son mucho más palpables y que realmente transforman, tanto al artista, eso es muy interesante, como al colectivo de niños, como al profesor. Porque la idea de Levadura es crear una comunidad de aprendizaje y que el efecto sea en todas las direcciones.

 ¿Hay información de Levadura en Internet? ¿Tenéis un blog, una página? Sí, tenemos un blog que se llama levaduramadrid.wordpress.com. El Centro de Arte 2 de Mayo está haciendo algo parecido, también con un programa de residencias de artistas en escuelas.

 Una cosa que yo creo que sería interesante ahora que está apareciendo una nueva generación de espacios independientes en Madrid, sería ver cómo establecer algún tipo de línea de colaboración, o de taller permanente soportando con recursos públicos, para implementar programas pedagógicos en esta escena independiente.

 Aquí me gustaría hablar de la nueva línea de trabajo que estoy desarrollando junto al colectivo Pedagogías Invisibles y otros agentes del mundo tanto del arte como de la educación: ARTE + EDUCACIÓN, donde ya no diferenciamos lo artístico de lo pedagógico ni lo pedagógico de lo artístico. Es una línea que teóricamente en el exterior está muy desarrollada por Luis Camnitzer, y el modelo sobre el que trabajamos, que nos ha parecido que funcionó muy bien, es el de la Bienal del Mercosur, en concreto en la sexta Bienal Luis Camnitzer fue nombrado curador pedagógico, al mismo nivel que el curador general, y él tiene un texto maravilloso de esa experiencia donde dice que fue una bienal pedagógica, en la que las obras no son el centro, sino que el centro es la pedagogía, y las obras sirven como dispositivos para el conocimiento a través de la pedagogía. Entonces, creo que el tema no es tanto que los espacios alternativos hagan programas pedagógicos, es que los espacios alternativos se tienen que creer que no hay arte sin educación y que no hay educación sin arte. Al final, el culmen de todo esto sería la desaparición de lo pedagógico cuando esté realmente imbricado y vertebrado dentro de los procesos de las instituciones. ¿Quiénes pueden hacer eso mejor que nadie? Los espacios alternativos. Porque en los espacios alternativos el departamento de educación no tiene porque quedarse al final, ellos pueden pueden reivindicarlo como “somos un departamento educativo y todo lo que hacemos aquí es educación.” Y además esta dimensión del arte + educación conecta con algo que para mí es esencial, y creo que para ti también, que es el proceso de transformación social. Porque muchas veces el arte en sí se queda muy infértil, todos los sabemos, al final las cosas se quedan en la nada, mientras que si los espacios alternativos entienden lo pedagógico como un elemento vertebrador pueden incidir absolutamente en lo social. ¿Y cómo se incide en lo social? A través de procesos pedagógicos. Yo pienso que los espacios alternativos lo que tiene que hacer es creerse que ellos son los que hacen educación, o sea, que el elemento básico que tienen es la educación.

 Pero quizás luego el problema está en cómo materializas eso, porque el desconocimiento y la falta de experiencia son tan grandes que no sabes por donde empezar. Te voy a contar una anécdota: nosotros en 2009 hicimos en México el proyecto del Centro Portátil de Arte Contemporáneo. Era una institución informal, una paradoja, que consistía en un carrito que ofrecíamos a colectivos, no necesariamente de artistas, también de activistas, para que hiciesen lo que quisieran. Lo que nosotros les aportábamos, aparte de un carrito, que es una cosa que no tiene ningún valor, era un espectro institucional que lo recubría y que les daba poder. Y algunos lo utilizaron para hacer su obra, que era lo que menos nos interesaba, otros para protestas políticas u otras experiencias que estuvieron mucho más interesantes… lo que nos sorprendió es que luego ganamos una mención de honor del premio Ibermuseos a los programas pedagógicos de museos, y nosotros nunca lo habíamos concebido como pedagogía.

 Claro, yo lo veo rapidísimamente como un proceso pedagógico, es que está inmerso. Creo que lo que hay que hacer es visibilizarlo, incluir la palabra pedagógico y que no nos dé grima. Por eso me interesa mucho el concepto arte + educación, o educación + arte, es que está todo unido. En el momento que aprendamos a visualizar esa unión permanente tú visualizarás tu proyecto del Antimuseo como un proyecto pedagógico también.

 Volviendo a cómo materializarlo, imagínate que yo cometiese la locura, a mis 53 años, de volver a abrir un espacio alternativo. ¿Cómo es el proceso de buscar interlocutores? Yo tengo una dinámica de trabajo que tiene sus raíces en otra época, de hecho el Centro Portátil lo hicimos porque ya no nos interesaba ese espacio que es alternativo para el artista, que es un espacio de libertad para el artista, yo creo que los artistas ya no necesitan espacios de libertad. Sobre esto escribí un texto ya en 2006, que había que hacer espacios alternativos para el público. Por ejemplo, cuando tuvimos el espacio de Mantuano, no es que la relación con el barrio fuese difícil, pero a la gente mayor no conseguías hacerla entrar ni invitándolos a vino.

 Ahí hay un modelo que es muy interesante, que me imagino que conocerás, que es el de “Ésta es una plaza” [*]. Está aquí cerca, en Lavapiés. Es un modelo que deberías ver, porque a mí sí me interesa. Podría servir de ejemplo para lo que estás preguntando. Es un descampado que toma la comunidad, lo revitaliza, y creo que se visibilizan muy bien los temas pedagógicos. A lo mejor por no estar tan vinculado a la escena de arte, sino ser un proyecto de ecología relacionado con los huertos urbanos, lo pedagógico se ha hecho muy fuerte. Y los interlocutores los han encontrado con mucha facilidad, porque han puesto de manifiesto en el tejido de alrededor la necesidad de cuidar este sitio. A mí me parece un buen ejemplo. Vuelvo a decir que muchas veces los interlocutores perciben el arte y las artes visuales como una cosa muy elitista, y a lo mejor hay que recuperar lo artístico desde otras esferas y descargarlo de esa visión “pija” que tiene y de esa visión de que no está conectado con lo social.

 ¿Tienes experiencia de haber trabajado con asociaciones civiles, de vecinos, de inmigrantes…?
Desde Pedagogías Invisibles lo hemos trabajado bastante y por ejemplo una de las más activistas, Ana Cebrián, trabaja mucho con la comunidad afrodescendiente. Ella colabora con esta comunidad desarrollando acciones entre el arte y la pedagogía para dar visibilidad a su trabajo. Hace unos años se organizó una exposición de artistas afrodescendientes, en Lavapiés, efímera, colocada en las calles, y es un ejemplo de lo que estamos hablando.

 ¿Cómo conseguiríamos permear las instituciones públicas con estos procesos? Porque en Madrid hay pocas instituciones pero son muy grandes. Permear algo como e Reina Sofía es como asaltar un castillo. Matadero y MediaLab obviamente son los más flexibles. El primero por su estructura atomizada, y el segundo porque esa es su vocación, mientras aguanten.
Yo en este sentido lo tengo muy claro. La forma de ser subversivos con la institución es que la institución se dé cuenta de la necesidad permanente en todos los casos de departamentos de educación, que no hay. En los cuatro centros del ayuntamiento no hay departamentos de educación consolidados. Ya en los museos más grandes como el Reina Sofía, sí, claro, aunque podríamos hacer una crítica muy profunda sobre la situación en que tienen sus departamentos: la feminización, la precarización, etc. Pero en los que son de nuevo cuño, ¿por qué no hay departamento de educación? ¿Cómo Matadero no tiene un departamento de educación? Es algo por lo que yo me llevo las manos a la cabeza. Al final las prácticas educativas que se hacen, que son muy interesantes, se cubren con subcontratación. Y yo creo que hay que huir de la subcontratación. La forma de permear sería crear departamentos estables con personas contratadas y con el mismo peso que los del resto de los departamentos, con los mismos sueldos. Luego, los departamentos educativos están vistos como servicios. Se hace la exposición y el departamento de educación viene a dar un servicio. Y eso no es. El departamento de educación y los elementos de educación tienen que estar desde el principio. Es más, tendrían que ser ellos el embrión y a partir de ahí desarrollarse el resto de los procesos.

 Claro, un problema obvio que estoy viendo en todo esto, cuando hablamos de instituciones, es que si se organiza una exposición y luego se hace un programa pedagógico, se está creando una jerarquía.

Claro. Lo más subversivo sería romperla. Volvemos a Luis Camnitzer y a la Bienal del Mercosur. Pongamos lo pedagógico al principio y de ahí que surja lo artístico. O ni siquiera. Cuando esté todo nivelado se desarrollará todo al mismo tiempo, pero ahora necesitamos ponerlo al principio para que se visibilice. Esta es la idea clave, esto es lo subversivo, darle esta vuelta al sistema. En instituciones como la VI Bienal del Mercosur donde lo pedagógico se entendía como lo central. Por ejemplo, una cosa que se hizo en la Bienal que a mí me pareció interesantísima son dispositivos en los que el público educaba al público. Es decir, posicionar también al público como productor cultural es otra de las demandas de este concepto de arte + educación, y que no interesa nada a las instituciones culturales.

 Hay cuanto agentes: los artistas, los comisarios, los educadores y el público. Y los artistas y los comisarios son los reyes de la fiesta. Son los que acumulan todo el poder, todo el dinero y todas las líneas de conocimiento. Pero hay otros dos agentes más; vamos a darles poder, vamos a hacer que participen. Sería muy interesante también y muy subversivo si los museos dejasen participar a los públicos, a colectivos de gente que no pertenece al museo, en la toma de decisiones. Si esos cuatro agentes básicos estuviesen representados en las tomas de decisiones de todos los proyectos, entonces es cuando sería realmente otra cosa. Pero ahora son solamente los comisarios y los artistas. Es más, son sólo los comisarios.

 De hecho. No sé si quieres añadir algo ahora pensando que estamos en una ciudad que arrastra muchos problemas en sus políticas culturales, y donde ahora mismo muchas personas están aportando mucha energía para promover un cambio…

 A mí hay una cosa que me parece sangrante en Madrid, y es que el Museo del Prado no tenga un departamento de educación. Ese es un hueco que pone en evidencia todo lo demás. Lo que realmente sería un cambio es si todas las instituciones, las medio consolidadas, las hiper consolidadas, los espacios alternativos, todas, empezásemos a creernos la importancia que tiene lo pedagógico en la transformación social y en todo por lo que estamos luchando. Creo que lo importante es eso, que a partir de ahora, cuando aparezca la palabra pedagogía o la palabra educación, a los artistas no les dé alergia. A los artistas y a los comisarios. O sea, cuando piensas en la educación en un museo en seguida piensas en los grupos de niños molestando en una sala… lo que digo, la niña fea. Pues no. El cambio es ese. Al señor Zugaza, director del Prado, usted lo que tiene que hacer es impulsar la creación de un departamento de educación súper potente, como ocurre en el Metropolitan, en el British. Llegas a España y los departamentos de educación, desaparecen. Los espacios alternativos tienen mucho que hacer porque les pasa lo mismo también, porque es en todos los niveles, en todas las jerarquías. Creo que esta es la única cosa que tienen todos en común: que ni los espacios alternativos, ni los museos medianos, ni los grandes museos, ni los centros culturales, se creen realmente sus políticas educativas, y no las resignan o no las posicionan al nivel político que deberían tener.

 ¿Tú crees que se podría llegar a impulsar algún tipo órgano soportado desde lo público, como una mesa, un seminario que empiece a generar este conocimiento en Madrid? Yo estoy planteando unas políticas culturales de ensueño.

 ¿Cómo la carta a los reyes magos?
 Sí. Entonces, en esas políticas culturales de ensueño sería increíble que la Comunidad de Madrid, que es quien realmente tiene la responsabilidad, o un consorcio con el Ayuntamiento, digan: vamos a financiar que haya un taller, un laboratorio, un seminario, donde se generen los modelos que hay que aplicar… por doquier.
 Pero es que esa pieza central es otra vez al concepto arte + educación. Que eso no está separado, sino que está unido. Por eso tiene que haber personas que se ocupen de impulsar este concepto desde las instituciones públicas. Si no estamos otra vez en el desierto.
 A mí por ejemplo me fascina que en un máster de gestión cultural no haya asignaturas de educación. ¿Cómo puede ser eso, si toda la gestión cultural está basada en lo educativo? Volvemos siempre a la alergia: la educación son niños pintando. Por eso es tan importante el cambio del imaginario.

 Bueno, tú estudiaste Bellas Artes y sabes que la lectura inmediata es que el que se dedica a la educación es porque no pudo ser artista.
 Efectivamente, esa es la clave.
Y eso no es así en todos sitios, en Alemania hay una situación muy diferente.
 Y en muchos lugares, pero aquí seguimos igual, esa es mi lucha diaria con mis estudiantes, que ninguno quiere ser educador, todos quieren ser artistas, por el imaginario de lo educativo. Para mí es muy importante ese campo de imaginario. Por ejemplo, en mi Facebook intento publicar imágenes de educadores “cool”, no podemos seguir con la idea de que el artista es el cool y la educadora — además educadorA — es una señora de mediana edad con un baby. El cambio de imaginario hay que hacerlo desde todos los aspectos y desde todos los puntos de vista. Y también hay otro problema que aprovecho para decirlo: hay algunas prácticas institucionales interesantes, relacionadas con el arte y la educación, pero muy elitistas. Por ejemplo, la exposición “Un saber verdaderamente útil”. Son cosas importantes, pero que muchas veces se quedan en una representación muy elitista de lo que es verdaderamente el arte y la educación, con unos lenguajes muy crípticos de los cuales no les interesa bajarse de ese carro… Y creo que esas prácticas que son tan visualizadoras, en el Reina, si se bajasen un poco y no fuesen tan elitistas serían también interesantes. Ahí hay otros colectivos trabajando, como Subtramas que es súper interesante, hay un montón. Pero se quedan muchas veces en ese marco institucional, y supone un cambio de paradigma, pero es tan elitista que no afecta.

  Al hilo de lo que estás comentando, estoy escribiendo para la semana que viene un artículo sobre Contrapúblicos, como introducción al tema de inclusión social que voy a sacar la otra semana. Y en lo que nos interesa ahora, yo llevo oyendo hablar de nuevos públicos, pues veinte años. Pero en realidad no son nuevos, son “otros” públicos, y otros públicos yo creo que significan otros espacios, otros contenidos… Cuando hablas de nuevos públicos da la impresión de que se trata de captar audiencia. Las instituciones culturales siguen con la fantasía de que la cultura es universal.
 Claro, yo creo que hay que desarticular esa idea, porque no son otros públicos, son los mismos públicos de siempre pero con otro papel, que es el papel del público como productor cultural. Hay que visualizar el conocimiento del público, y cómo el público puede educar al público, y cómo puede educar al comisario. Ser disruptivo en el sentido de los flujos y como realmente el comisario no tiene todo el conocimiento ni tiene todo el poder. A lo mejor el conocimiento de público es más interesante que el conocimiento del comisario. Eso es lo que tenemos que poner encima de la mesa. Y no es tanto otros públicos, sino devolver al público el poder democrático que muchas veces esos comisarios enuncian en los catálogos, pero que luego no llevan a cabo a la hora de hacer las exposiciones y organizar todos los mapas y las políticas de las exposiciones, que siguen una jerarquía total.
 ¿Podrías intentar ejemplificar ese proceso? Porque como el desconocimiento es tanto, uno dice, esta idea es muy buena, pero cómo lo hago

. Hay dos ejemplos muy buenos, que son la Documenta 12, que el tema fue la educación y hubo un equipo formado por Carmen Mörsch y Ulrich Schötker que organizó todos los procesos educativos. Desarrollaron un trabajo muy intenso cuando se hicieron cargo de una Documenta que iba precisamente sobre educación y hay dos libros muy interesantes al respecto. Hubo todo un proyecto de investigación y se dio mucho poder a los públicos. Y una de las cosas que hicieron fue contratar de forma no precaria un departamento de educación. Recuerdo una acción que es muy metafórica pero es muy interesante, y es que daban caretas con la cara del comisario a todo la gente que entraba.
 Y la sexta Bienal de Mercosur, donde si hizo algo tan sencillo como dar unos papeles a los públicos para que les hiciesen preguntas a los artistas. Para que los interpelaran. Y simplemente esa cosa tan tonta generó un montón de conocimiento por parte del público, que se expuso en la propia bienal, de tal manera que los públicos aprendían de los públicos al visualizar lo que habían generado. Son dispositivos muy sencillos, pero sí que hay ejemplos. Pero tiene que haber la voluntad política de los comisarios de hacerlo. Y el comisario de la Bienal de Mercosur, que era muy amigo de Luis Camnitzer, le dijo que iba a tener el mismo poder y que iban a estar juntos desde el principio, y que iban a hacer un programa con escuelas. Y cuando esto funciona en cuando los cambios se visibilizan. Pero si el comisario jefe sigue empeñado en que lo educativo es lo último… Creo que los comisarios tienen mucho que aprender de los educadores y de los públicos.

 [*] El Antimuseo realizó en 2005 un proyecto titulado ¿Cómo imaginas tu plaza”: www.antimuseo.org/archivo/etapa3/comoimaginasplaza.html
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 Después de recuperar la empresa en manos de los trabajadores, en la calle Díaz Colodrero 3562, en el barrio porteño de Villa Urquiza, se inaugura el primer local de la Cooperativa de Trabajo SOHO Ltda. Desde la quiebra de la firma en Abril de este año, se comenzó con mucho esfuerzo a poner en pie la producción y rearmar los sectores. Una larga lucha de más de 4 años empieza a dar sus primeros frutos. Con mucha alegría, los invitamos a compartir este momento tan importante para nosotros.

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sobre la teoría del Diálogo

 http://klnred.ning.com/group/k-indicador/forum/topic/show?id=5587459%3ATopic%3A22423


Sobre el diálogo'

La llamada teoría del diálogo se considera un área del conocimiento propia de las ciencias sociales; se caracteriza por su enfoque interdisciplinario, y se ha usado, especialmente en áreas como la filosofía, y la teoría de la comunicación; en ésta última para conocer los enfoques lógico-formales de la conversación y sus posibilidades como dispositivo aplicable a las ciencias sociales en los campos del aprendizaje colectivo.

La palabra diálogo connnota hoy mucho más que en el pasado; del diálogo socrático, que se usaba en la antiguedad para la enseñanza de la ciencia y la filosofía, hemos pasado a las formas del diálogo electronic, instantáneo, sintético, que incorpora nuevas posibilidades de la comunicdación, pero que no necesariamente super alas condiciones originarias del diálogo entre seres humanos.
Es por ello que hoy se ha vuelto a abordar la teoría del diálogo desde los nuevos enfoques enfoques del cognitivismo (Maturana, Varela, 1986), teniendo en cuenta que el diálogo constituye un elemento central de la teoría social.
Aunque pueda sonar extraño, la técnica del diálogo ha sido reemplazada, en las formas occidentales de conversación, por el monólogo, no obstante ser una vieja idea, como lo anta Walton (2000), que proviene desde antes de Platón y a la que éste consagró para la Filosofía mediante los diálogos socráticos.
El análisis del diálogo viene desarrollándose desde la Antigüedad, desde Aristóteles quien incoroporó los primeros conceptos de la lógica formal, pero sería con M. Buber que el diálogo tomaría la relevancia que hoy tiene, ya no como mero instrumento del pensamiento, sino como una forma éticamente privilegiada de comunicación (Buber, 1993; ed. or. 1928).
Para Buber el diálogo es una forma de comunicación existencial; que parte de la esfera de lo interhumano, o como han dicho los cognitivistas, de la intersubjetividad o la intercognición (Najmanovich, Dabas, 1999).
La teoría del diálogo cobró fuerza en la teoría contemporánea a partir de la filosofía del lenguaje y los análisis sobre la lógica de la conversación (Grice, 1975; Walton, 2000).

Ahora bien, la llamada ‘Teoría del diálogo’ como proceso de aprendizaje compartido, está basada en el trabajo de tres pensadores del siglo XX:

• El filósofo Martín Buber, quien usó el término ‘diálogo’ en 1914, para referirse a una modalidad de intercambio entre los seres humanos, que rescata el valor de las personas.
• El psicólogo Patrick De Maré, quien sugirió, en la década de los 80s, sesiones socioterapeúticas aplicadas a los conflictos sociales.
• El físico David Bohm, quien se refirió a la “estructura tácita del pensamiento” en su libro “La Totalidad y el Orden Implicados”; Bohm sugirió que el diálogo podía alentar un nuevo modo de prestar atención que redundaría en ver supuestos incuestionados y con ello formar pensamientos colectivos a partir del ejercicio de la conversación[1].

El diálogo es definido por William Isaacs como una “tesonera indagación colectiva de la experiencia cotidiana y nuestras creencias tácitas”, que ayuda a abrir nuevos terrenos mediante la creación de ‘continentes o campos’ para la indagación; él señala que mediante este tipo de ejercicios la gente logra ser más consciente del contexto en que se desarrolla su propia experiencia, y de los sentimientos y pensamientos que conformaron esa experiencia.

El diálogo así entendido, privilegia la primacía del todo, sobre los pensamientos insulares o las posturas individualistas.

La aplicación ‘Mesas de Pensamiento Colectivo’ se nutre de las experiencias del Proyecto Diá Logos de Cambridge, Masachussets, dirigido por W. Isaacs, quien trabajó en las sesiones de diálogo técnico que dirigió el físico David Bohm en 1981, lo cual le permitió mejorar sus propuestas metodológicas orientadas al aprovechamiento de la conversación.

A partir de 1990, el Instituto Diá Logos, trabaja en explorar el poder de la conversación y el pensamiento colectivo frente a la solución de problemas urgentes.

Se entiende entonces que el diálogo no es sólo un conjunto de técnicas para mejorar las organizaciones, afinar las comunicaciones, elaborar un consenso y resolver problemas, sino una ayuda para acercar la concepción de las ideas con la aplicación de las mismas[2].

Esta técnica se basa en el principio de que la gente aprende a pensar en conjunto, no sólo en el sentido de analizar un problema común o de crear nuevos datos compartidos, sino en el sentido de ocupar una sensibilidad compartida, donde los pensamientos, las emociones y las acciones resultantes no pertenecen a un individuo sino al colectivo.

Cuando se observan las raíces de los pensamientos, afirma Bohm, el pensamiento mismo cambia para mejor. Es posible adoptar planes coordinados de acción y cada integrante del equipo sabe lo que debe hacer (o lo que conviene hacer) porque todos forman parte de un todo.

Tal como expresó Aristóteles hace miles de años, los seres humanos nos distinguimos de otras especies por la facultad de comunicarnos a través del lenguaje. Sin embargo, con frecuencia, las comunicaciones en la vida personal, laboral y social se ven afectadas por no saber escuchar.

Más recientemente, nos encontramos con investigaciones que muestran cómo ese no escuchar da lugar al no saber dialogar ni a pensar en conjunto. Esta falta de comunicación es una de las principales fuentes de problemas en una comunidad.

Las Mesas de pensamiento colectivo aprovechan el uso del diálogo y la conversación[3] como agentes dinamizadores de soluciones. Expertos en el uso de la conversación y el diálogo para la búsqueda de soluciones colectivas (Senge, Walden, Stata, Isaacs) sostienen que cuando las comunidades necesitan moverse en escenarios de crisis recuperan por sí mismas el valor del diálogo como elemento conectivo esencial de sus sentidos, y lo usan para encontrar salidas a las crisis que amenazan al colectivo.

Las conversaciones, de esta manera concebidas, resultan útiles para:

• Construir relaciones de confianza.
• Aprender en equipo, mediante el diálogo.
• Explorar posibilidades y oportunidades.
• Llegar a las mejores conclusiones o decisiones.
• Establecer planes de acción.
• Encarar obstáculos y solucionar problemas (breakdowns)
• Explorar la construcción colectiva de herramientas y/o pensamientos de tipo complejo.

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[1] Tomado de “La Quinta Disciplina en la Práctica”, Peter Senge, 1995, p 372.

[2] Hablar es la función esencial de la comunicación humana: hablar es conversar, comunicar, acercar, concertar, convocar, compartir, descubrir, promover, mejorar, crecer, ganar-ganar; el espacio de encuentro (Mesas) es concertante y fluido, entre los actores locales y los grupos técnicos, orientado a dinamizar, por ejemplo, la adaptación al cambio climático y el manejo de emergencias relacionadas con los fenómenos de Niño y Niña y otro tipo de desastres asociados.

[3] La palabra conversación se entiende en su acepción “sentido que fluye a través de”.

': Resumen de documento mayor, Guzmán Hennessey, 2010.

Autoridad Pedagógica y posición docente. Ruth Harf

vídeo de Ruth Harf, para aportar a lo comentado sobre control y autoritarismo

algo de Litichcever, Nuñez

…es necesario seguir pensando cómo reformular esta figura para que los adultos de la escuela no transiten entre el control o el autoritarismo y el dejar librados a los alumnos a su suerte. Es importante que esta autoridad esté presente desde un lugar de ayuda, escucha, orientación, transmisión del saber. Los cambios en las normativas sobre convivencia en las escuelas deberían, más allá de introducir nuevas formas de concebir la sanción, posibilitar la generación de espacios de diálogo e intercambio entre docentes y alumnos sin desdibujar la responsabilidad de cada uno. Litichever, Nuñez; 2005.